На главную
На главную На главную Написать письмо На главную Карта сайта
Градиент
Rambler's Top100

« к списку статей

Психологический анализ урока





ВВЕДЕНИЕ

   С появлением в последние годы в отечественной системе образования гимназий и лицеев, с проникновением в среднюю школу организационных форм, заимствованных из практики высшей школы, а также с введением вариативности учебных программ и учебников инновационная деятельность стала не чем-то необычным, как раньше, когда она была характерна преимущественно для педагогов-новаторов. Практически в каждой школе можно встретить учителей, работающих над адаптацией имеющихся программ к условиям своего региона.

   Гуманистическое направление в отечественной педагогике и психологии отстаивает право учителя на творчество. Творчество же предполагает наличие высокого уровня готовности к осуществлению полноценной профессиональной деятельности. В связи с этим, инновационная деятельность в современной школе может осуществляться на разных уровнях в зависимости от целей, определяемых в концепции школы, а также от степени готовности педагогического коллектива к введению новшеств. Инновационная деятельность является одним из наиболее интересных и трудных участков работы практического психолога в школьном коллективе, поскольку, открывая новые перспективы, не гарантирует автоматического снижения ежедневной, рутинной нагрузки. В связи с этим, целесообразно выделить для себя основные направления научно-исследовательской и научно-методической деятельности, которые могут сблизить практического психолога с педагогическим коллективом. В то же время ему важно не "утонуть" в общей массе внутришкольных дел, а определить наиболее актуальные проблемы, которые он может исследовать и решать наиболее продуктивно, воздействуя тем самым и на психологический климат в педагогическом коллективе, и на те ключевые моменты школьной жизнедеятельности, которые требуют его личного участия.

   Одним из наиболее ответственных моментов в этом процессе является участие психолога в выборе педагогическим коллективом направления инновационной деятельности, предварительный анализ условий и средств, обеспечивающих получение в дальнейшем планируемого результата педагогической деятельности.

   Практическому психологу необходимо помнить то, что педагогу-профессионалу при подготовке с самостоятельной, а тем более инновационной деятельности, следует обеспечивать в процессе вузовского обучения и адаптационного периода к работе в школе, в терминологии известного отечественного психолога П.Я. Гальперина (1999), ориентировку, близкую к 3 типу. Это такая система знаний и способов деятельности, которая является научной, полной и строящейся субъектом в процессе самостоятельного решения учебных задач. Психолог в этом случае не фиксирует внимание учителя на типовых задачах, а строит схему ориентировки, раскрывая систему необходимых и достаточных условий эффективной педагогической деятельности перед учителем, т.е. знакомит его с психологическими принципами инновационной деятельности на материале конкретного учебного предмета.

   Система ориентиров, по сути, выстраивается педагогом практически самостоятельно, хотя, методы, средства, приемы могут разъясняться ему психологом, уже вышедшим на теоретический уровень осмысления данной деятельности. Это соответствует основным идеям деятельностного подхода в обучении, связанного с работами Л.С. Выготского (1982), А.Н. Леонтьева (1977;1984), С.Л. Рубинштейна (1946;1957), П.Я. Гальперина (1959;1976), Н.Ф. Талызиной (1984), Д.Б. Эльконина (1978), В.В. Давыдова (1972;1995) и др.

   При реализации деятельностного подхода педагог субъективно "открывает" в процессе обучения и воспитания педагогические средства и приемы взаимодействия, объективно существующие в педагогике. Он выходит на уровень содержательного обобщения и становится способным действовать в нестандартных условиях.

   Психолог не должен подменять познавательную активность учителя своей собственной. Он имеет отдельный "фронт работ", которые, кроме него самого, никто не обязан выполнять. В то же время он сам создает себе поле деятельности, не дожидаясь момента, когда его вызовут как "скорую помощь".

   Традиционное распределение внутришкольных обязанностей отводит практическому психологу два основных направления деятельности: 1) психологическая диагностика, прежде всего диагностика готовности детей к школе и 2) психокоррекционная работа. По нашему мнению, есть еще одно очень перспективное направление деятельности психолога в школе - преподавание психологии как учебного предмета, начиная с первого класса.

   В данной работе мы предполагаем, рассмотреть особенности проведения психологической диагностики сформированности учебной деятельности (что, собственно, и позволяет считать или не считать ребенка определенного возраста учащимся), а также дать конкретные рекомендации по организации анализа урока с позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Предполагается также рассмотрение способов оценивания эффективности обучения в общеобразовательных классах и классах работающих в системе развивающего обучения.

   1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА.

   Урок или занятие - это основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Объективно анализ урока должен обеспечивать получение учителем, в первую очередь, достоверной информации о содержании учебной деятельности и особенностях развития личности ребенка в образовательном процессе.

   Необходимость подготовки рекомендаций к проведению анализа поурочной деятельности связана с недостаточной подготовленностью молодых учителей и школьных и педагогических психологов к осуществлению проектировочных и контрольных функций. Последнее относится как к их собственной поурочной деятельности, так и к организационной стороне учебно-воспитательного процесса. Именно в этом направлении, по нашему мнению, необходимо сосредоточить свои усилия психологу.

   Анализу урока в психологической литературе всегда уделялось достаточно много времени. Часто психологическим анализом называют комплексный анализ, отражающий дидактические условия и технологическую сторону урока. Таким образом, психологический анализ урока для учителя - это, по сути, комплексный анализ всего того, что происходило в процессе подготовки и проведения урока, а не строгое рассмотрение психических фактов и явлений, зафиксированных в протоколе наблюдения за ходом посещенного занятия.

   По мнению И.А. Зимней (1997), ценность психологического анализа урока состоит для учителя в возможности применения своих теоретических знаний для осмысления способов и приемов учебной работы, используемой в обучении и общении с классом, т.е. этот анализ объективно способствует развитию педагогической рефлексии.

   Предмет психологического анализа урока многогранен. Он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учителя, закономерности обучения или педагогического общения; он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учащегося или относиться к учебной группе и т.д.

   Форма психологического анализа тоже может быть различной, хотя анализ с точки зрения сторонников развивающего обучения, - это, прежде всего содержательный или теоретический анализ, основанный на выделении сущности, на "вычерпывании" из объекта нового содержания, как отмечал С. Л.Рубинштейн (1946).

   Многие поколения отечественных учителей учились проводить анализ урока по книге Охитиной Л.Т. (1977). В силу профессиональных особенностей деятельности практическим психологам необходим более дифференцированный материал, поскольку психолог обязан не только констатировать наличие-отсутствие того или иного знания, сформированность-несформированность того или иного навыка, но и осуществлять психологическую коррекцию выявленных недостатков психического развития или ориентировать учителей на оказание адресной помощи конкретному школьнику. Это тем более важно при соприкосновении с различными вариантами развивающего обучения в школьной практике.

   В психологической литературе, относящейся к теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в структуре урока выделяют три компонента: познавательный, коммуникативный и контрольно-оценочный. Урок можно анализировать по каждому из этих компонентов в отдельности или по всем трем одновременно.

   Психологический анализ, осуществляемый учителем или школьным психологом, понимается нами, прежде всего как выявление психических состояний учащегося на уроке. В связи с этим, предлагается несколько возможных схем анализа, дополненных соответствующей интерпретацией. Основным методом является педагогическое наблюдение.

   В первом разделе представлены таблицы, относящиеся к анализу учебной деятельности. Они могут быть использованы для фронтального или выборочного наблюдения на уроках, как учителем, так и школьным психологом. В последующих разделах сохранена табличная форма представления материала, но форма таблиц различна. В большинстве случаев - это синхронистические таблицы, но слишком большой их объем может послужить препятствием для оперативного использования в деятельности наблюдения. В связи с этим отдельные психологические процессы представлены в нескольких таблицах (в частности, мышление). Не претендуя на широкий охват проблемы психологического анализа урока, мы сосредоточились на наиболее распространенных в школьной и вузовской практике его видах.

2. ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССА (Табл.1).

1.НАЛИЧИЕ ОРИЕНТИРОВКИ
тип ориентировки;
план, в котором она производится;
характер ориентировки;
размер ориентировки;
2.ИСПОЛНЕНИЕ

наличие рациональных приемов и способов деятельности; тяготение к нерациональным приемам;
интеллектуальная пассивность;
индивидуальная форма,
фронтальная,
групповая,
коллективно-распределенная

З. КОНТРОЛЬ

итоговый /продукта/,
пошаговый /промежуточных стадий получения продукта/,
отсутствует.

4.ОЦЕНКА

рефлексия способа действия или решения;
рефлексия отдельных операций;
рефлексия средств деятельности;
тяготение к непродуктивным,
но привычным средствам.

   ВЫВОД О СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.1). Работая по данной схеме, педагог использует основные компоненты учебной деятельности в качестве критериев результативности урока. Поскольку в структуру деятельности входят действия ориентировочные, исполнительные и контрольно-оценочные, можно зафиксировать их основные характеристики, проявившиеся на данном уроке.

    Ориентировка - это характеристика учебной деятельности, позволяющая прогнозировать и объяснять возникновение типичных ошибок.

   Выделяют ориентировочную основу деятельности (ООД) как совокупность сформированных способностей к овладению предметным содержанием науки, которая предполагает достижение высокого уровня общих учебных умений и навыков и прочную знаниевую базу. Они формируются и становятся достоянием индивидуального опыта учащегося в ходе овладения им содержанием учебной деятельности. Учитель же несет ответственность за создание схемы ООД, т.е. той ее части, которая касается инструментальной, технологической стороны процесса учения и выражается в создании учебных карт (УК), вопросников, схем, моделей и др. П.Я. Гальперин (1998) определяет схему ООД как достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающий правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет). В записи она может иметь вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма эта схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это.

   Назначение схемы ООД заключается в раскрытии перед ребенком объективной структуры материала и действия, выделении в материале ориентиров, а в действии - последовательность его отдельных действий. Все в месте это позволяет ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнять задание.

   В зависимости от того, как создается и вводится в обучение схема ООД (дается детям учителем в готовом виде или же она специально строится детьми по 3 типу, когда задаются основные ориентиры, научные знания, основные смысловые связи и способы деятельности), можно прогнозировать не только продуктивность усвоения, но и характер творчества. Уже на этапе построения содержания ориентировки можно делать предположения о характере учения школьника. Подлинное детское творчество проявляется не тогда, когда ориентировка относится к 1 типу (хаотичная, в ее основе "пробы и ошибки"). Необязательные ошибки отнимают время и мало способствуют продуктивности мыслительной деятельности. Ориентировка по 2 типу обычно является полной, построенной учителем и данной детям в "готовом", "разжеванном" виде. В этом случае типовые, конкретно-частные задачи решаются быстро и правильно, но не происходит выделение сущностных признаков и отношений объекта самим учащимся, не осознается и не обобщается способ решения однотипных задач. В связи с этим даже простое варьирование условий задачи заставляет ребенка воспринимать ее как новую и требует помощи со стороны учителя. При построении ориентировки, близкой к 3 типу /когда даются основные знания, критерии оценок, ориентиры для правильного исполнения и соответствующий задачный материал/ возможна действительно творческая деятельность учащихся на уроке.

   Ориентировка может производиться как в умственном, так и в ином (словесном, графическом, материальном) плане. Учителю легче зафиксировать ошибки в ориентировке в случае, когда она является графически представленной и максимально развернутой (при этом можно проследить все действия и операции, выполняемые учащимся в процессе анализа условий и решения задачи).

   Исполнение может характеризоваться наличием попыток рационализации результативных действий (в направлении их сокращения), поиском нестандартных способов и приемов решения или тяготением к привычным, часто, поэтому неэффективным или вообще неправильным способам решения или действиям, совершаемым по аналогии с ранее приносившими успех во внешне сходной ситуации.

   Проявления интеллектуальной пассивности, согласно Л.И. Божович (1968), могут быть отмечены у детей, потерявших учебную мотивацию. Такой ребенок легко прекращает действовать с учебным материалом, если за ним нет контроля, а когда позволяют не делать ничего, отказаться от продолжения решения задачи, воспринимает это с видимым облегчением, возможно даже с радостью.

   Форма исполнения может варьировать, быть как групповой, так и индивидуальной. При этом фронтальная работа с классом, по сути, не является коллективной, так как каждый ученик решает задачу сам и, как правило, не ориентируется на мнение соседа. В лучшем случае он стремится получить оценку и сравнивает свои учебные успехи со своими же (по принципу "каждый сам за себя").

   Групповая форма представлена при традиционном обучении чаще всего работой в парах. Ценность ее не подвергается сомнению, поскольку ребенок должен так аргументировать свою позицию, способ решения задачи, чтобы это было понятно соседу. Непременным условием такой формы учебного взаимодействия является наличие общей (одинаковой по содержанию) ориентировки, общего контекста высказываний, иначе дети говорят на разных языках. Трудность такой работы связана с тем, что учащийся не всегда может логически правильно и последовательно мыслить и так же, как и взрослые, многое "подразумевает". Информация или способ, будучи свернутым и взятым в "готовом" виде, превращается в заклинание, а не в знание. Поэтому приходится подбирать в пары примерно равных по силам детей, иначе они либо говорят на "разных языках", либо диалог отсутствует вообще.

   Наиболее сложной формой организации учебного взаимодействия является общение детей в рамках коллективно-распределенной формы (Цукерман Г.А., 1985). В этом случае организуются достаточно устойчивые ячейки-звенья, детей учат приемам учебного взаимодействия. Учитель поощряет активность каждого в такой микрогруппе. Безусловно есть возможность доминирования, но группа может специально стимулировать активность слабоуспевающих. Эта форма учебной работы наиболее последовательно реализуется на уроках по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

   Контроль в данной схеме означает, прежде всего, наличие внимания со стороны учащихся к результатам своих действий. Пошаговый контроль не обязательно свидетельствует об учебном благополучии ребенка. Часто он необходим на первых стадиях деятельности, когда еще нет достаточного количества учебных умений и навыков, возможны ошибки "по невнимательности". Другой вариант пошагового контроля - контроль промежуточных стадий получения продукта - свидетельствует о том, что деятельность более освоена, что многие интеллектуальные операции начали сокращаться, свертываться, уходить во внутренний план (подразумеваться), но при необходимости они могут быть развернуты. Ребенок может, в случае несовпадении получаемого "полуфабриката" с промежуточной целью, восстановить подробно ход решения на пройденном этапе и найти ошибку.

   Оцениванию качества учебной деятельности в традиционном обучении отводится довольно много места. Правда по-настоящему оценивается лишь учебная работа, что не приносит удовлетворения учителям и усиливает невротизацию детей.

   Чаще всего используются количественные данные (объем воспроизводимой информации, скоростные показатели исполнения, количество фактических ошибок). В нашей схеме предлагается производить оценивание иначе. Педагогу важно знать, решает ребенок задачу как учебную, что образует не только резерв учебного времени, создает положительное отношение к учебному предмету и к учебе в целом, но и свидетельствует о формировании такого центрального психического новообразования, как теоретическое мышление. По характеру оценивания можно сделать предположении о наличии или отсутствии рефлексии способа действия или решения. Если ребенок может объяснить не весь способ, а лишь отдельны действия или операции, то это соответствует эмпирическому мышлению. Его же назначение - классифицировать признаки объектов по случайному основанию. Тем самым на этапе оценки можно фактически подвести итог всей деятельности или работе. Если способ своей деятельности рассматривается как эффективный или, пусть и приведший к результату, но менее "красивый", нежели какой-то еще, если при оценивании ребенок аргументирует выбор средств решений, как наиболее подходящих для решения задач именно такого вида, то он действительно учится, т.е. творчески, в силу своих способностей овладевает учебным предметом. При использовании привычного способа решения и первых попавшихся средств без аргументации выбора, можно говорить об учебной работе, и ничего иного не остается, как подсчитывать количество решенных задач или произносимых в минуту слов. Однако нет никаких гарантий, что если урок будет вести другой учитель, и предложит другие задачи, то у большинства учащихся не возникнут трудности в понимании его, а результаты учебной работы будут более низкими, чем при "своем" учителе.

   СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКЕ (Табл.2):

1.МОТИВАЦИЯ

мотивация успехом: /индивидуального характера/,
мотивация общей неудачей,

2.ПРИНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

правильность, сохранение,
соскальзывание на другую,
утеря задачи,

3.ОТНОШЕНИЕ К ЗАДАЧЕ

как к конкретно-частной,
как к учебной, интерес, отсутствие интереса;

4.ВЫПОЛНЯЕМЫЕ ДЕЙСТВИЯ

предварительный анализ текста с целью выделения сущности; ориентировка на внешние, яркие, "сильные" признаки; соотнесение выполняемых действий и операций с условиями; отсутствие соотнесения;
но привычным средствам.

5.КОНТРОЛЬ

пошаговый,
итоговый,
продукта,
способа,
средств;

6.ОТНОШЕНИЕ К ОКАЗЫВАЕМОЙ ПОМОЩИ

запрашивает ее самостоятельно,
не принимает помощь,
на каком уровне принимает помощь;

7.ТЕМП

общий,
отдельных операций;

8.ПЛАН, В КОТОРОМ ВЫПОЛНЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

умственный,
словесный,
графический,
материальный;

9.ОЦЕНКА

оценка эффективности способа,
поиск других вариантов решения,
отсутствие оценки или подгонка решения под "ответ", шаблон.

ВЫВОД О СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.2). Психологический анализ деятельности учащегося на уроке производится с целью выявления уровня сформированности содержания учебной деятельности. Уточняются такие важные ее характеристики, как мотивация, произвольность, наличие контроля и оценки, а не только уровень освоенности результативных действий.

   В младшем школьном возрасте учебная деятельность должна стать ведущей, а обучение вести, подтягивать за собой психическое развитие (Л.С. Выготский, 1982).

   В схеме на первом месте находится пункт "Мотивация учения". Надо помнить, что уже в первые дни обучения школьного типа внешняя мотивация может быть ребенком утрачена. Какая мотивация будет создаваться взамен, зависит от целого комплекса обстоятельств. На уроке можно выявить наличие познавательной содержательной мотивации учения, если будут проявляться познавательные мотивы. Возможна и мотивация избегания, проявления интеллектуальной пассивности. В первом классе бывают моменты, когда попытка вступить в диалог с учителем связана у ребенка с мотивацией общения, а не учения.

   В схеме предлагается также различать мотивирование учащегося успехом в выполнении какого-либо задания или общей неудачей, (когда новую задачу не может решить ни один, даже самый сильный учащийся). При недостаточном внимании к этому фактору учения собственно мотивационный этап может и не выделяться. В этом случае предстоит разобраться, мотивирует ли ребенка сам процесс учения (в начальной школе это возможно) или же это - результат методической ошибки учителя.

   Легко фиксируется факт принятия задачи учеником, на основе которого можно судить о наличии правильной или неправильной ориентировки. В последнем случае трудно удерживать задачу: ребенок соскальзывает на другую, теряет первоначальную и вообще прекращает деятельность.

   Отношение к задаче как к конкретно-частной или учебной свидетельствует о многом. Во-первых, можно составить представление о типе мышления (эмпирическом и теоретическом). Во-вторых, можно зафиксировать проявление познавательных мотивов ("сдвиг мотива на цель", когда решение трудной задачи не только вызывает интеллектуальные эмоции, но и формирует, по определению В.В. Давыдова, теоретическое отношение к действительности, т.е. закрепляет приемы и способы научного мышления). Открывая новое, формулируя выводы и правила, ребенок чувствует себя умным, успешным, а значит, решаются многие проблемы детской жизнедеятельности.

   Характеристика исполнения должна включать оценку основных действий и операций. Необходимо обратить внимание на наличие действия предварительного анализа, поскольку от характера его выполнения зависит принятие задачи как учебной или конкретно-частной. Если ребенок не выделяет существенные признаки объекта, а использует первые попавшиеся и, прежде всего яркие, внешние, уводящие от правильного поиска, то обычно все последующие шаги направлены по линии установления сходства с решением уже встречавшихся задач и (или) простой подгонки под ответ. Очень важно также и то, выполняет ли он соотнесение результатов промежуточных действий с условиями задачи, производит ли "анализ через синтез", т.е. выделяет в ходе анализа условий и признаков сущность более высокого порядка (или уровня обобщенности), или же использует случайный набор действий.

   В этом случае можно сделать вывод о характере учебного действия контроля. Чаще всего можно зафиксировать проявления итогового контроля. Иногда контроль пошаговый, когда ребенок рефлексирует отдельные учебные действия, соотнося их результаты с промежуточными целями. Очень редко производится контроль средств решения. Что касается графических средств (графических моделей), то этому при традиционном обучении уделяется крайне мало внимания. Они даются детям в готовом виде и поэтому не рассматриваются как подлинные психологические орудия деятельности.

   Обучение должно вестись с опорой на "зону ближайшего развития" (ЗБР). Определить ее глубину можно по характеру запрашиваемой ребенком помощи. Если ребенок не запрашивает ее самостоятельно, то это не свидетельствует об интеллектуальной пассивности, а может быть связано с личностными особенностями или с тем уровнем общения, который задается учителем. Не целесообразно делать вывод о глубине ЗБР конкретного школьника на основе анализа одного какого-то урока.

   Темп отдельных операций и общий темп учебной работы может зависеть как от индивидуально-типологических свойств, типа высшей нервной деятельности, так и от уровня освоенности учебных действий ребенком. Хорошая полная ориентировка (близкая к 3 типу) обычно заметно повышает темп без снижения продуктивности деятельности. Хаотичная ориентировка приводит к тому, что и высокий темп не гарантирует выполнения учебных действий качественно и в срок. План, в котором выполняется деятельность, связан не только и не столько с преобладающим типом восприятия, сколько с освоенностью учебных действий. Тем не менее, следует фиксировать, пользуется ребенок знаково-символическими средствами (в функции моделей или материализации - наглядных опор усвоения) или выполняет все "в уме" и т.д.

   Действие оценки может и не проявиться на конкретном уроке. Целесообразно после окончания урока расспросить ребенка о том, почему он использовал тот или иной способ решения, есть ли, по его мнению, еще какой-нибудь способ, способы "красивые" и "некрасивые" и т.д. Это не только позволяет сделать заключение о наличии рефлексии способа действия, (что проявляется практически на каждом из отмеченных выше этапов анализа), но побуждает задавать вопросы относительно отношения к учению, любимых предметов /избирательности/, уточнить качественные особенности психических процессов.

   Следует стремиться к максимальной объективности наблюдения и не давать открытого однозначного прогноза в отношении учебных перспектив ребенка. Как отмечают психологи, эффект Розенталя (заметное повышение учебных успехов ребенка, о котором учителем был получен позитивный прогноз авторитетного, референтного лица) в нашей школе практически не срабатывает. Зато есть основания беспокоиться о душевном комфорте ребенка, в отношении которого будет распространена не слишком положительная информация. Это может привести к попытке объяснить низкие показатели успеваемости малой обучаемостью, закрепить представление о нем, как о не достаточно способном, содействовать возникновению школьных неврозов.

   В идеальном варианте психолог должен последовательно перепроверить уровень сформированности учебной деятельности по той же самой схеме в условиях естественного эксперимента, не устанавливая существенных временных ограничений, обязательно варьируя задания, предлагая ребенку дозируемую помощь и т.д.

   Психолог должен помнить о том, что является главным на уроке - деятельность самих учащихся (В.М. Коротов, 1995) и именно качество учебных действий считать основным критерием результативности урока.

   ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ (Табл.3).

1.СОЗДАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

ситуативное,
целенаправленное,
внешние мотивы,
внутренние мотивы,
редукция мотивов;

2.ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

цели декларируются учителем,
формулируются учащимися,
определяются в ходе учебного диалога,
цели четкие, достижимые,
цели глобальные,
новые,
учитывающие сдвиг мотива на цель;

3. ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

новый,
частично изученный,

воспроизводимый повторно,
требующий репродуктивной деятельности,
требующий организации исследовательской деятельности,
целостный,
с "размытыми" границами;

4. СРЕДСТВА

задаются декларативно учителем,
но привычным средствам.
формулируются в результате учебного диалога;
самостоятельно выбираются учащимися на основе анализа ситуации задачи;
выбираются случайно;

5. УСЛОВИЯ

научные знания,
представления и эмпирические понятия,
систематизированные,
хаотичные,
полноценные общие учебные умения и навыки,
фрагментарные умения и навыки;


6. ПРОДУКТ :
1) прямой - : достижение поставленной цели, отсутствие полноценного полезного продукта;
2) побочный - : стойкий познавательный интерес, отсутствие познавательного интереса.

    ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.3). Анализ деятельности учителя на уроке должен преследовать цель установления системы условий, содействующих формированию полноценного содержания учебной деятельности учащихся. В этой связи все воспитательные воздействия учителя могут быть оценены как эффективные и неэффективные, способствующие или препятствующие развитию детской самодеятельности, понимаемой как саморегуляция, самоуправление и самоконтроль учебной деятельности.

   Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке со стороны учителя выступает создание им условий для содержательной учебной мотивации. К сожалению, есть вероятность редукции мотивов (подмены содержания) чаще всего неосознанной учителем, когда, исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности: они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или успешным учащимся без осмысления. Наиболее известные приемы создания учебной мотивации - это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов. Если мотив понимается как потребность + способ ее удовлетворения, то цель - это "образ потребного будущего", представление о будущем результате деятельности до начала ее выполнения. Чем это представление детальнее, чем оно полнее и осознаннее на первых этапах деятельности, тем эффективнее действует ребенок. Если речь идет о "сдвиге мотива на цель", когда учащиеся настолько втянулись в работу, что учитель может и не подчеркивать специально значимость предстоящей или уже выполняемой работы, то все равно есть внешние проявления, свидетельствующие о наличии познавательного интереса, а не страха перед учителем.

   Предмет деятельности согласуется с целью. Предмет - это объект, какая-то сфера реальности, исследуемая при помощи соответствующих средств и методов. В конце урока следует сделать для себя заключение о том, насколько правильно предмет был задан системой знаний и средств интеллектуальной деятельности, введенных учителем в соответствии с целью урока. Необходимо отметить точное (неточное) соответствие предмета и цели, предмета, методов и средств, использованных учителем на уроке.

   Средства деятельности чаще всего декларируются учителем без особых пояснений или выбираются учащимися на основе знакомости, фактически случайно. В связи с этим, использование активных методов и приемов обучения вовсе не обязательно вызовет положительный эффект, если ребенку не даны средства анализа ситуации задачи и не формируется теоретическое отношение к действительности, если его не учат приемам содержательного анализа и обобщения, не формируют полноценное содержание учебной деятельности на уроке.

   Важно объективно рассмотреть условия /как необходимые и достаточные/, т.е. базу знаний, умений и навыков, способов ориентировки, исполнения, контроля, оценки, позволяющую превращать учебную деятельность в действительно творческую, а не имитирующую творчество. Если оценка качества прямого продукта не столь трудна: можно, так или иначе, зафиксировать, хотя бы по количественным показателям, степень совпадения провозглашенной или выведенной совместно с учащимися цели урока с результатом (объем знаний, качество умений и навыков), то побочный продукт - это отношение детей к уроку и конкретному учебному предмету или виду деятельности - должен быть оценен на основе суммы наблюдений. На основе анализа хода одного урока категорично заявлять о его отсутствии, т.е. отсутствии развивающего эффекта, нельзя. Тем не менее, отсутствие познавательного интереса, позитивного эмоционального настроя у большинства учащихся в течение продолжительных отрезков учебного времени должно оцениваться как следствие недостаточного внимания со стороны учителя к какому-то компоненту учебной деятельности или пренебрежительного отношения к педагогической технологии.

В обязательном порядке следует ознакомиться с мнением самого учителя о посещенном Вами уроке, задать вопросы по схеме деятельности учителя, чтобы уточнить данные своих наблюдений и сделать более обоснованные выводы о психологической подготовленности педагога к роли организатора детской самодеятельности.

   АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ (Табл.4).

Вид мотивов

Проявление в деятельности учащегося

Педагогическое стимулирование

1.Широкие социальные мотивы

Проявление долга, ответственности, готовность выполнить социально значимую, но не престижную работу; выполнение работы без гарантии поощрения; проявление инициативы в постановке и решении общественно-значимых задач; постановка целей, выходящих за рамки узко групповых.

Личный пример учителя; использование лучших традиций народа, местных обычаев и традиций школы и семьи; стимулирование общения детей на высоких уровнях (духовном и игровом); подбор дидактических средств и материала с содержанием нравственного характера.

2. Позиционные

Желание получить социальное одобрение, повысить свой статус в группе, расширить свои социальные права, получить эмоциональную поддержку, одобрение окружающих, в том числе референтных лиц.

Похвала, одобрение с подчеркиванием реального продвижения, личностного роста; постановка перед учащимся задач, способствующих росту его социальной активности.

3.Личностного роста

Реализация потребности в самовыявлении (самоактуализации); интерес к себе как субъекту деятельности; проявление уровня притязаний в и поиск средств повышения самооценки личности; доброжелательное и уважительное отношение к попыткам делового сотрудничества и личностного взаимодействия со стороны других; принятие помощи и предложение помощи другим; личностная рефлексия и учет позиции другого.

Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению и воспитанию, использование положительного воспитательного потенциала детской группы; ориентировка на систему завтрашних возможностей (“зону ближайшего развития”) в организации учебно-воспитательно-го процесса; ознакомление учащихся с приемами анализа поведения и деятельности человека; положительный личностный прогноз будущего.

Познавательные

Связаны с реализацией познавательной потребности, с проявлением любознательности, “надситуативной активности”; поиск и выявление оснований способов и происхождения знаний; принципов и средств деятельности; заинтересованность в учебном сотрудничестве со сверстниками; готовность выполнять задания повышенной сложности; неудовлетворенность заданиями рутинного характера или требующими формального отношения к выполнению; привлечение внепрограммного по собственной инициативе.

Поощрение познавательной активности, интереса к отдельным предметам и учению в целом; построение обучения по 3 типу; обучения учащихся приемам и методам научного познания; использование механизма “сдвига мотива на цель” (А.Н.Леонть-ев), стмулирование на основе принципа “завтрашней радости” (А.С.Макаренко); эмоциональное стимулирование умственных усилий и проявлений творчества учащихся в учении; подбор ценного в дидактическом плане материала развивающего характера; выход за рамки школьной программы без учебной перегрузки; косультирование учащихся по поводу “трудных” ситуаций (использование авторитета и положительного опыта общения).

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКА:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.4). Мотивация учения - это динамическая система мотивов, связанных не только с обучением школьного типа. Надо помнить, что возможна также редукция (подмена содержания) мотивов, когда отсутствие содержательной мотивации учения возмещается мотивами внешними. Крайние формы такого явления связаны с утерей учебной мотивации. В процессе наблюдения можно фиксировать (в особенности в начальной школе) такое явление, как подмену мотивации учения мотивацией общения, когда для ребенка привлекателен сам процесс речевого общения с учителем, а отвечать по существу поставленного вопроса он не может.

   Мотив - это потребность, сопряженная с готовым способом ее удовлетворения. Поэтому о наличии той или иной мотивации можно судить по способам, которые использует ребенок в процессе работы на уроке.

   Надо помнить, что мотивы могут быть осознаваемыми, но не действенными. В связи с этим, даже располагая данными анкетирования, где, к примеру, какому-то предмету отведена главенствующая роль, нельзя ожидать, что это обязательно повлияет на подлинное отношение ученика к урокам по этому предмету. На основе наблюдения можно получить лишь предварительную информацию о соотношении осознаваемых и действенных мотивов учения.

   ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

   1. Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?

   2. В чем слабость ориентировки, построенной по 2 типу?

   3. В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?

   4. Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?

   5. Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?

   6. Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?

   7. В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?

   8. Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?

   9. Что значит "решить задачу как учебную"?

   10. Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?




   3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКЕ /Табл.5/.

Потребности личности

Проявление в поведении

Педагогическое стимулирование

1. Познавательная

Быстрое принятие задачи; доброжелательность; выраженное желание действовать; вступление в диалог с учителем или другими учащимися; использование материала, выходящего за пределы программы.

Поощрение форм активности учащегося (вопросы по поводу предмета исследования, поиск дополнительной информации и новых способов решения, инициатива в организации совместной учебной деятельности); оказание нормируемой помощи.

2.Потребность в общении

Готовность к общению, выражающаяся в умении выслушивать учителя и учащихся; умение прислушиваться к мнению других и отстаивать свою точку зрения; высказывание оценочных суждений с последующей аргументацией; участие в коллективном обсуждении (полилоге) с ориентировкой на общественно-полезные (ценные) цели.

Введение проблемного материала, стимулирующего мотивацию общения учащихся по поводу решения задачи (мотивация неудачей); постановка проблемных вопросов, в том числе создающих когнитивный диссонанс; постановка альтернативных целей; побуждение к доказательствам и вариативности способов деятельности; поощрение к принятию ответственности и к согласованию действий членов учебной группы в процессе деятельности.

3.Потребность в самоактуализации

Проявление интереса к средствам и способам самопознания; демонстрация индивидуальных предпочтений, избирательность восприятия объектов познавательной деятельности; стремление опираться на собственные возможности и реализовывать их, не откладывая на будущее; интерес к проблемам самовоспитания.

Ознакомление учащихся с общественно одобряемыми средствами и способами самоактуализации; проведение дифференцированного обучения и индивидуального подхода к личности учащегося; оказание помощи в организации самовоспитания; стимулирование формирования самообразовательных умений.

4.Цели личности и уровень ее притязаний

Соотнесение целей с реальностью; критическая оценка своих возможностей в достижении целей; выстраивание целей в некоторой последовательности (иерархии); постановка легко достижимых целей, довольствуясь малым и не пытаясь выяснить свои возможности или же начиная действовать без учета ситуации и без ориентировки;; не снижает притязаний в случае неуспеха; склонность винить в своих неудачах других; аффект неадекватности.

Опора на данные о глубине “зоны ближайшего развития” учащегося; оптимистический прогноз его деятельности; предупреждение возможных срывов, неудач, аффективных состояний; недопущение психического и физического перенапряжения учащегося; поддержка настойчивости в достижении поставленных целей; фиксация реальных успехов, стимулирование интереса к самопознанию и саморегуляции; использование приемов убеждения; личный пример.

5.Самооценка и перспективы личности

Заниженная проявляется в пассивности, конформности, отсутствии выраженной положительной реакции на похвалу учителя; невысокой активности в постановке целей и поиске путей их достижения; завышенная самооценка проявляется в отсутствии коррекции поведения при столкновении с неудачами, которые воспринимаются как случайные; приписывании ответственности за свои ошибки другим; относительно адекватная самооценка связана с проявлением таких личностных черт, как рефлексия и эмпатия, а также в умении встать на позицию другого, увидеть себя глазами других; стремлении исправить допущенные ошибки, не дожидаясь, критики.

Ознакомление учащихся с эталонами, критериями, способами деятельности; эмоциональная поддержка и другие виды дозируемой помощи; организация деятельности учащихся с учетом принципов развивающего обучения; объективность оценок, педагогический такт и педагогическая этика; позитивный прогноз перспектив развития учащегося; ученики побуждаются к самооценке и само коррекции; оценка действий школьников отличается от личного отношения к нему педагога; избегание прямых указаний и подмены деятельности учащегося своей.

   ВЫВОД ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЕ К ТАБЛ.5.

    Типичным в развитии личности является широта ее связей с миром и многообразие взаимодействий с окружающими людьми. Личность развивается, реализуя свои возможности в деятельности, поэтому необходимо в процессе наблюдения фиксировать проявления ее активности во взаимодействии с учителем и другими учащимися. Активность личности проявляется, прежде всего, в преобразующей деятельности. Поэтому при оценивании перспектив развития личности учащегося на основе наблюдения за ним на уроке следует обратить внимание на проявление в его поведении тех или иных потребностей,

   На уроке могут быть получены материалы наблюдения, свидетельствующие о доминировании той или иной группы мотивов, что позволит сделать заключение о формировании направленности личности (деловой, личностной, коллективистической). Могут быть зафиксированы психические состояния, свидетельствующие о характере связей личности с миром, о целях, мотивах, уровне притязаний, самооценке личности и т.д.

   Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.

   Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве "приговора". При обсуждении этой проблемы психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.

   ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. /Табл.6/.

Вид взаимодей ствия

  Содержание общения

1. Предъявление учителем нового учебного материала

1). Авторитарный стиль общения с учащимися: декларирование целей введения нового материала без выяснения наличия соответствующей базы для его восприятия и понимания; невнимание к организации ориентировочной деятельности учащихся; отсутствие дифференциации в обучении и индивидуального подхода; отсутствие рефлексии средств и способов взаимодействия с учащимися; тяготение к стандартизованному и низким уровням общения; авторитаризм; отрицательное прогнозирование результатов деятельности учащихся.

2). Неустойчивый (либеральный, попустительствующий) стиль общения с учащимися: непоследовательность в постановке и достижении целей и прочих организационных моментов учебно-воспитательного процесса; принятие внешних проявлений активности учащихся за наличие познавательного интереса и творческого подхода к учебному материалу; перекладывание некоторых ответственных действий на учащихся без предварительной подготовки под предлогом предоставления им самостоятельности; бессистемность, а вследствие этого, ненадежность педагогического руководства детской группой.

3). Демократический стиль в общении: учет возрастных и индивидуальных особенностей психики учащихся при организации ориентировки и введении нового учебного материала; получение “обратной связи” непосредственно в момент введения учебного материала непосредственно в момент введения нового учебного материала благодаря проблемному способу изложения; варьирование методических приемов и средств в зависимости от типа урока и психических состояний учащихся, отношения учащихся к учебном предмету; устранение влияния отвлекающих внимание учащихся факторов.

2. Помощь учащимся в усвоении материала

1). Определение характера затруднений конкретного учащегося и оказание ему “нормируемой помощи” в формах:

- простого переспрашивания,

- одобрения, стимуляции,

- вопросов, помогающих осознать основания своих действий,

- критических замечаний или наводящих вопросов,

- подсказки, совета действовать определенным способом,

- демонстрации действием с просьбой повторить,

- экспериментального обучения (в индивидуальной форме, когда весь класс занят какой-то самостоятельной работой).

2). Организация учебного взаимодействия в парах или микрогруппах; рекомендации использовать те или иные источники получения информации.

3.Взаимодействие с учащимися на этапе контроля и оценки их знаний

1.Эффективность оценочных высказываний учителя (объективность, своевременность, прогностичность).

2.Модальность высказываний учителя:

а) нейтральные, малоэффективные, односложные замечания, не адресованные конкретному учащемуся и не сопровождающиеся другими приемами педагогического стимулирования;

б) отрицательные оценочные высказывания относительно возможностей конкретного учащегося, сбивающие и тормозящие его активность; создание ситуации неопределенности, неуверенности, тревожности; малоэффективная “моральная проповедь”, не подкрепляемая личным примером учителя, не сообразуемая с тяжестью нарушений дисциплины; раздражительный, недоброжелательный тон высказываний; сосредоточение на препирательстве с учащимся и поиске “виноватого” в ущерб рабочему времени урока, нарушение педагогического такта и профессиональной этики;

в) позитивные оценочные высказывания, стимулирующие познавательную активность, вызывающие положительные эмоции у учащихся, свидетельствующие о заинтересованности учителя в учебных успехах каждого; объективные оценки результатов деятельности учащихся с учетом их потенциальных возможностей; снятие напряженности в отношениях между учащимися, преодоление конкурентности, конфликтности; недопущение аффектации; положительный прогноз с рекомендацией перейти к более сложному виду деятельности; эмоциональное заражение положительным личным примером и внушающее воздействие словом; педагогический такт.

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.6).

   Взаимодействие учителя с учащимися предполагает наличие сформированных коммуникативных умений, а также дает представление о том, опирается ли учитель на "зону ближайшего развития", учитывает ли индивидуально-типологические свойства нервной системы и индивидуально-психологические качества личности учащегося.

   Можно оценивать то, как удается учителю установить контакт с классом, типичные затруднения в организации учебного взаимодействия, проявление специфики межличностных отношений в детской группе, особенности поведения учителя в ситуации получения обратной связи. Фиксируется преобладающий уровень общения (деловой, стандартизованный, манипулятивный и др.), стиль управления, педагогический такт.

   В случае организации коллективно-распределенной деятельности учащихся (в классах развивающего обучения) может в большей степени быть учтен характер дозируемой помощи учителя тем или иным учащимся, а также такие свойства деятельности учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий эмоциональный тонус на уроке, готовность учащихся к реализации своих способностей, наличие у них коммуникативных умений и т.д.

   ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

   1. В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?

   2. Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми /учителями и родителями/?

   3. Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?

   4. Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?

   5. Что такое цели личности и как может изменяться их структура на разных возрастных этапах?

   6. Как определить самооценку школьника? Где могут быть применены знания, полученные в результате выявления самооценки и уровня притязаний учащегося?

   7. Какой из стилей общения учителя наиболее неудобен в работе с классом /в начальной школе, в основной школе, в старших классах/?

    8. Что такое "нормируемая помощь"? В каких формах и для чего его необходимо оказывать учащимся?

   9. Как можно оценить эффективность оценочных высказываний учителя в ходе урока?

   10.На основе каких данных возможно прогнозирование и определение перспектив развития личности учащегося?

   4. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ

   Данный раздел адресован, прежде всего, школьным психологам, но может представлять интерес и для учителей и администрации, осуществляющей внутришкольный контроль.

   СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА СОСТОЯНИЕМ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл.7).

 

Проявление свойств внимания

Приемы организации процесса внимания учителем

Н В

Е О

П Л

Р Ь

О Н

И О

З- Е

 

Легкость возникновения переключения и прекращения; частое отвлечение от основного объекта на посторонние дела; быстрая реакция на внешние. Новые, яркие, сильные раздражители.

Яркость, образность, эмоциональность речи, богатое интонирование; обращение к потребностям и интересам учащихся; использование внешних особенностей учебного материала; (яркость, новизна, необычность структуры); использование проблемного способа изложения учебного материала.

П Н

Р О

О Е

И

З

В

О

Л

Ь-

Сосредоточенное и продуктивное выполнение учебных заданий; отсутствие отвлечений на постронние дела; произвольность (подконтрольность сознанию) поведения на уроке; сосредоточенность и некоторая напряженность в невербальных реакциях; тишина или рабочий шум в процессе работы.

Введение учителем приемов и средств рационализации деятельности; положительное эмоциональное подкрепление познавательной активности учащихся; структурирование учебного материала; четкая постановка целей деятельности, обеспечение условий введения средств их достижения; систематическое использование педагогических требований к выполнению учебных действий; подавление отвлекающих факторов (возвращение учащихся к задаче, нормируемая помощь, устранение шума, замечания, указания).

П

О

С

Л

Е

П

Р

О

И

З

В

О

Л

Ь

Н

О

Е

Проявления надситуативной активности, поиск нового варианта выполнения заданий, “красивого”, оригинального, обобщенного способа действия, отсутствие немедленной реакции на звонок по окончанию урока, более медленное, нежели обычно, переключение внимания в силу высокой концентрации на объекте; Положительно эмоционально окрашенные вербальные и невербальные реакции по ходу выполнения деятельности; сожаление по поводу прекращения деятельности.

Создание соревновательных ситуаций, а также сотрудничество; подбор разнообразных, интересных заданий, допускающих вариативность деятельности; использование задач с “ловушками”, материала проблемного характера, малых творческих задач; уважительное отношение к попыткам учащихся “докопаться до сути”, обеспечение дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимися; учет их потребностей и интересов.

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

   ПРОЯВЛЕНИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ НА УРОКЕ (Табл.8).

Свойства внимания

Основные проявления

1. Устойчивость

Сосредоточенность на объекте, сопротивляемость внешним раздражителям; Темп работы, соответствующий типу нервной системы учащегося.

2.Рассеянность

“Скользящее” внимание, невозможность сосредоточиться на одном каком-то объекте; постоянное возвращение назад в виду незавершенности борьбы мотивов, особой ценности объекта или самой деятельности.

3. Отвлечение

Непроизвольное “сползание” внимания на другие объекты ввиду утраты ценности мотива деятельности, снижение эмоциональной напряженности; Утомляемость, монотония, рутинность деятельности. Недисциплинированность.

4. Переключение

Сознательная и быстрая смена объекта деятельности; Быстрый переход от одного вида деятельности к другому; Сохранение представления о целях деятельности.

5. Распределение

Одновременное удержание в активном поле сознания одновременно нескольких объектов или совмещение нескольких видов деятельности; Успешное выполнение нескольких дел одновременно благодаря автоматизации некоторых из них.

   ВЫВОД О ПРОЯВЛЕНИИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМАМ (Табл.7,8).

   Внимание - это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах деятельности. Оно регулирует динамику протекания и осуществляет контроль учебно-познавательной деятельности.

   В некоторых научных школах под контролем понимают произвольное внимание (П.Я.Гальперин,1998). Разные уровни организованности внимания учащихся (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) характеризуются разными сочетаниями его свойств, таких, как устойчивость, распределение, отвлечение и др.

   У младших школьников некоторые ошибки (пропуск букв на письме в середине слова или пропуск слов в предложении) могут быть квалифицированы как ошибки "по невнимательности". С целью их преодоления необходимо организовывать специальное обучение.

   Если у дошкольника преобладающим видом является внимание непроизвольное, то у младшего школьника, в связи с появлением такого возрастного новообразования психики, как произвольность, все большую роль играет произвольное и послепроизвольное внимание. Последнее связано с увлеченностью делом, когда при сохранении заданной цели на смену волевому усилию приходит интерес к процессу и содержанию выполняемой деятельности.

   Внимание тесно связано с познавательными процессами и индивидуальными особенностями деятельности учащегося.

   ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКЕ (Табл.9).

Свойства

Проявления в поведении учащегося

Педагогическое стимулирование

1.Осмысленность

Быстрое опознание знакомых предметов, отнесение его к классу или виду; попытки установить черты сходства нового незнакомого объекта с известным, соотнести его с группой или системой, сложившейся ранее; выделение “смысловых опорных пунктов” понимания или “оперативных единиц”.

Четкая постановка целей восприятия; указание специфических способов восприятия; выяснение и учет содержания личного опыта ребенка (наличие личностных смыслов); побуждения к рассмотрению объекта со всех сторон, с разных точек зрения; уточнение содержания понятий; использование приема “подведения под понятие” или “объяснения понятием”.

2. Структурность и целостность

Восприятие объекта как единого целого; выделение фигуры и фона; способность восполнить недостающие детали или компоненты объекта; определение существенных сторон и свойств воспринимаемого объекта; использование рациональных способов восприятия, лежащих в основе наблюдательности; использование оперативных единиц восприятия; кодирование и декодирование информации в соответствии с принципами перевода с одного языка на другой язык

Ознакомление с перцептивными эталонами, введение заданий на их использование; введение заданий, требующих развернутого выполнения перцептивных действий; требование классифицировать рассматриваемые объекты с опорой на инвариантные (неизменяемые) признаки и свойства; сравнение и сопоставление объектов; постановка целей наблюдения; предложение использовать средства, фиксирующие результат восприятия (схемы, графики, таблицы, описания); наводящие вопросы и другие виды дозируемой помощи.

   ВЫВОД О СВОЙСТВАХ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩЕГОСЯ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.9).

    Восприятие служит целостному отражению объектов на основе создания психического образа. Если восприятие у детей осуществляется стихийно, без обучения, то в их сознании возникают разрозненные, несистематизированные, случайные сцепления образов, на основе которых невозможно рациональное познание мира.

   Развитие восприятия - это не только тренировка наблюдательности. Прежде всего учитель должен выяснить наличие у учащихся рациональных и нерациональных приемов организации восприятия, сформированности перцептивных эталонов. Как показывает практический опыт, у значительной части младших школьников не сформировано действие кодирования, входящее в состав моделирования (основной компонент учебной деятельности). Это требует внимательного отношения к перцептивной деятельности, постановки специальных задач на восприятие сложных и разнообразных объектов.

   Следует также определить для каждого учащегося анализатор, являющийся ведущим в восприятии учебного материала, без чего невозможно осуществлять индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе.

   Осмысленность восприятия проявляется в явлении категоризации, умении ребенка назвать воспринимаемый предмет, отнести его к какой-то группе предметов или выделить отличительные сущностные признаки.

   Восприятие обеспечивает ориентировку разной степени полноты и обобщенности. Многие "невынужденные" ошибки, в том числе и квалифицируемые как ошибки "по невнимательности", на самом деле связаны с тем, что ребенок просто не умеет и не знает, как правильно воспринимать учебный материал. В связи с этим, важно выделять, рассматривать и анализировать в деятельности учащегося перцептивные действия, и при необходимости специально формировать их.

   ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ПАМЯТИ НА УРОКЕ (Табл.10).

Процессы памяти

Проявления на уроке

ЗАПОМИНАНИЕ

1) осмысленное

Введение логических схем; обучение приемам группировки материала; ознакомление учащихся с видами анализа (семантический анализ текста, эмпирический и содержательный анализ); использование занимательных и игровых элементов; использование механизма ассоциаций; учет преобладающего типа памяти (зрительного или слухового);

2) механическое

Введение бессмысленных рифмовок или повторений; опора на случайные ассоциации; преувеличенное внимание к пассивной наглядности.

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

Полное - неполное; произвольное (на основе припоминания, с использованием мнемических действий, механизма ассоциаций, воссоздания ситуации задачи); эйдетическое (фотографически точное); трансформированное; дефектное (с утерей сущности, обусловленное узнаванием материала по внешнему сходству); редуцированное (когда под правильной формой скрывается иное содержание).

ЗАБЫВАНИЕ

Как результат:

а) перегрузки нервной системы (вытеснение травмирующих психику переживаний;

б) результат усталости;

в) использования нерациональных приемов запоминания;

г) длительного неиспользования в практике;

д) рассеянности внимания.

   ВЫВОД О СОСТОЯНИИ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ И ПРИЕМАХ ЕЕ РАЗВИТИЯ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.10).

   Память - это высшая психическая функция, ответственная за хранение и переработку информации, чем способствует активному приспособлению к будущей деятельности. Деятельность человека, связанную с процессами памяти, называют мнемической, а специальные действия, в которых познавательная ориентировка подчинена мнемической задаче (запомнить, зафиксировать в сознании) - мнемическими действиями. Приемы, используемые для повышения ее продуктивности:

   1) группировка - разбивка материала на части /порции/ по какому-либо основанию;

   2) классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе одного или нескольких общих для них признаков; типология - распределение предметов без четкого обозначения на понятийном уровне основания группировки;

   3) выделение опорных пунктов (А.А.Смирнов,1977) - создание логических или иных опор для последующего усвоения содержания учебного предмета или его большого раздела;

   4) структурирование - установление взаимного соответствия или соотношения частей, внутреннего строения объекта;

   5) схематизация - упрощение учебного материала с целью повышения эффективности запоминания;

   6) кодирование - перевод информации в другую систему знаково-символических изображений или иной план действий (словесный, графический, материальный);

   7) ассоциации: а) простые (по сходству, смежности, контрасту); б) сложные;

   8) аналогии - нахождение знакомых, ранее использовавшихся в деятельности свойств и признаков объекта.

   ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ (Табл.11).

Свойства и характеристики мыслительной деятельности

Проявления в поведении учащихся

Педагогическое стимулирование

МОТИВАЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Разные по степени выраженности проявления мотивационного отношения к началу урока (положительное, отрицательное, безразличное) и к предъявлению задачи, требующей мышления; разный уровень самостоятельности в действиях в ситуациях противоречия, проблемных, тупиковых, требующих нестандартного подхода; продолжение попыток решения задачи, несмотря на затруднения и наличие отвлекающих факторов.

Поощрение осознанного отношения к возникающим проблемам, стимулирование познавательных потребностей и мотивов; терпимое отношение к несовершенству мыслительных действий учащихся и ознакомление их с научными способами, приемами, принципами мышления; снятие эмоционального напряжения, отрицательных эмоций от неуспеха в предшествующей деятельности; индивидуальный подход к учащимся.

РЕГУЛЯЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ оснований собственной мыслительной деятельности, ее отдельных этапов и операций; использование внешних опор усвоения; материализация деятельности; участие в коллективной мыслительной деятельности; возврат к известным или незавершенным действиям; перебор вариантов с исключением неверных и неэффективных; анализ ошибок; использование приемов, способствующих повышению продуктивности мышления; постановка вопросов к тексту, анализ условий типовой задачи и превращение ее в учебную задачу.

Ориентировка учащихся на выделение сущностных характеристик, инвариантных отношений и знаний в тексте задачи; указание на необходимость использования того или иного приема; организация и поддержание внешних условий для целенаправленной мыслительной деятельности; стимулирование коллективной учебно-познавательной деятельности; снятие отрицательных эмоциональных состояний учащихся; прекращение деятельности в случае сенсорной перегрузки; учет возрастных и индивидуальных особенностей мышления учащихся (преобладающий тип восприятия, тип памяти, темп психических реакций и др.

ПРОДУКТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ

1) продуктивное (теоретическое) мышление выражается в использовании рациональных приемов и средств мышления, планировании, выполнении операций в “умственном плане”;

2) репродуктивное (эмпирическое) мышление проявляет в стремлении использовать привычные, ранее освоенные способы, признаки и отношения объекта; рефлексия отдельных операций, неглубокое планирование; попытки использования нерациональных приемов деятельности или подмена работы мышления приемами мнемического характера.

Обращение учащихся к рациональным приемам и способам решения задач; обучение построению ориентировки в новом материале с учетом принципов учебной деятельности; варьирование заданий по степени сложности и трудности при осуществлении индивидуального подхода; обучение с опорой на “зону ближайшего развития” учащегося; поощрение проявления самостоятельности в поиске способов решения задач, творчества в выполнении деятельности; идеи учеников разрабатываются и используются на уроке; Интерес только к конечному результату деятельности без анализа способа его получения; увлечение количественным подходом к решению задач; упование на повторение и широту привлекаемого учебного материала в ущерб глубине его анализа; отсутствие рефлексии своей мыслительной деятельности и в связи с этим отрицательное реагирование на вопросы учащихся по поводу способов и оснований выбора того или иного варианта решения.

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ

Фиксирует промежуточные цели и результаты их достижения (пошаговый контроль) и рефлексирует способ решения и степень достоверности полученного результата (итоговый контроль); демонстрирует произвольное внимание на протяжении всего урока или в процессе решения задачи; стремится найти аналогичные или иные способы решения уже завершенной и проверенной задачи.

Возвращение учащихся на этап постановки целей, показа важности воссоздания ситуации задачи, правильного анализа ее содержания и использования научных способов оценки ее решения; учет возрастных и индивидуальных особенностей психики учащихся; введение приемов активизации внимания и мышления, разнообразного учебного материала, необычной формы его подачи; проблематизация изложения и специально допускаемые ошибки в решении для того, чтобы учащиеся их нашли; поощрение поиска нестандартных приемов и способов решения.

   ОБЩИЙ ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

   ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл.12).

ПОЗИТИВНЫЕ

НЕГАТИВНЫЕ

КРИТИЧНОСТЬ (самостоятельность) выражается в активном поиске новых знаний и способов познания действительности и решения задач, а также в

  • обнаружении, исправлении и последующем учете ошибок;
  • вариативности способов мыслительной деятельности, “надситуативной активности” в процессе решения задачи;
  • рефлексии способа и средств деятельности;
  • запрашивании и принятии дозируемой помощи в случае возникновения тупиковой ситуации.

ПОДРАЖАТЕЛЬНОСТЬ проявляется в копировании известных способов и приемов осуществления и также

  • решении задач в “зоне актуального развития” без проявления “надситуативной активности”;
  • отсутствии самостоятельного поиска источника затруднений и ошибок;
  • повторении ошибочных действий и тупиковых вариантов решения;
  • рефлексии отдельных операций;
  • накоплении информации на эмпирическом уровне, “рецептурном” подходе к осуществлению деятельности.

ГЛУБИНА проявляется в

  • выделении существенных, инвариантных признаков и отношений изучаемых объектов;
  • способности к содержательному обобщению;
  • осуществлении “анализа через синтез” - выделении в ходе анализа сущности более высокого порядка.

ПОВЕРХНОСТНОСТЬ проявляется в

  • анализе по “элементам”, ориентировке на внешние, случайные признаки объекта;
  • эмпирическом уровне обобщения;
  • принятии узнавания материала за знание его; наличии ошибок по невнимательности и связанных с попаданием в лингвистические и др. “ловушки”.

УСТОЙЧИВОСТЬ ума проявляется в ориентировке на инвариантные, устойчивые признаки и отношения, удержании задачи, настойчивости в достижении поставленных целей.

НЕУСТОЙЧИВОСТЬ проявляется в затруднениях в осуществлении ориентировки, ее дефектности (неполноты, неосознанности), неоправданном переходе от одного вида действий к другим на основе эмпирического анализа, быстром прекращении деятельности при встрече с трудностями.

ОСОЗНАННОСТЬ проявляется в способности рассказать о способах и приемах выполнения деятельности; обобщенности (понятийности) знания и способов мышления.

НЕОСОЗНАННОСТЬ проявляется в отсутствии рефлексии способа и средств осуществления деятельности; повторении ошибок и неумении их выделить и исправить; наличии псевдопонятий, эмпирическом анализе.

   ВЫВОД ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.11,12).

    Мышление необходимо в случаях, когда ситуация не может быть разрешена на основе готового, стереотипного действия. Важно, чтобы учащийся умел управлять своими мыслительными действиями, умел анализировать, синтезировать, обобщать изучаемые факты и явления действительности. Мышление тесно связано с восприятием и обычно уже в ходе восприятия включается в процесс выявления сущностных признаков и отношений объекта. Таким образом, достигается понимание, поскольку мышление вычленяет инвариантные, сущностные, системообразующие компоненты. Понимание проявляется в слове, поэтому для изучения особенностей мышления конкретного школьника крайне важно изучение словесного объяснения и фактического выполнения действия учеником. Все виды мышления необходимы и все могут присутствовать в деятельности учащегося на уроке. Наблюдателю важно составить для себя представление о том, насколько "хорошим" для данного возраста является тот или иной виды мышления. Наиболее точные критерии качества мыслительных действий предложены в исследованиях, выполненных в русле теории учебной деятельности (В.В.Давыдов,1972; Айдарова Л.И.,1983; Зак А.З,1984 и др.).

   Представители других направлений в психологии учения обращают особое внимание на связь индивидуальных особенностей мышления с такой характеристикой личности, как обучаемость (З.И.Калмыкова), а также с индивидуальным стилем деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин).

   ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ (Табл.13).

ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ

ЭТАПЫ УРОКА

1.Знакомит учащихся со средствами решения задач.

         

2.Приветствует интуицию учащихся.

         

3.Позитивно высказывается об умственных возможностях учащихся.

         

4.Опирается на положительные эмоции.

         

5.Стимулирует стремление учащихся к самостоятельному выбору целей, задач и принципов решения.

         

6. Борется против проявления конформного мышления.

         

7.Развивает склонность к фантазированию.

         

8.Поощряет чувствительность к противоречиям.

         

9.Использует разнообразные задачи, в том числе имеющие несколько решений.

         

10.Применяет проблемный метод изложения.

         

11. Организует совместную деятельность учащихся.

         

12.Поощряет познавательную активность учащихся.

         

13.Приветствует проявление волевых усилий, связанных с преодолением интеллектуальных затруднений.

         

   ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл. 13):

   Педагог, безусловно, не должен в процессе урока подменять собственной активностью активность учащихся (последнее наиболее характерно для начинающих учителей). Его основная задача на уроке заключается в организации деятельности самих учащихся, в создании квазииследовательских ситуаций. Ребенок-ученик делает субъективные открытия и только этим путем совершенствует творческое мышление.

   Вторая крайность, когда под предлогом предоставления учащимся "свободы творчества", педагог просто бросает работать с ними, нисколько не смущаясь тем, что класс в основной своей массе не готов к самостоятельному выделению проблем, не владеет средствами и приемами решения новых, нестандартных задач, что некоторые учащиеся не имеют выраженной познавательной потребности (интеллектуальная пассивность).

   Не случайно выделены такие характеристики стимулирования творческого мышления, как опора на положительные эмоции ("учение с увлечением") и волевой компонент. Творческое мышление формируется не изолированно от других свойств личности. В этом плане уместна опора не только на познавательные мотивы (у интеллектуально пассивных их может просто не быть, у значительной части учащихся могут преобладать позиционные мотивы и др.). Главное, что в процессе творческой работы может быть получен "сдвиг мотива на цель" (А.Н. Леонтьев).

   ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл. 14)

Вид воображения

Проявления в поведении учащихся

Педагогическое стимулирование

Репродуктивное

Учитывает опыт предшествующей деятельности, использует средства наглядности и материализации; принимает и удерживает задачу представливания.

В целевой установке стимулирует процессы воображения; введение яркого, образного материала; разъяснение основных приемов ориентировки в учебном материале; использование повторения; введение знаний, требующих репродукции, точного воспроизведения описаний свойств, признаков, состояния объекта.

Творческое

Принимает и удерживает задачу создания новых образов; активно анализирует ситуацию задачи, соотнося ее компоненты с целью; использует основные формы построения образов фантазии; актуализирует информацию о способах построения преобразования образа; в ситуации затруднения проявляет настойчивость, варьирует способы решения; изменяет ориентировку, ищет нестандартные ходы, недостающую информацию, лингвистические “ловушки”.

Введение материала проблемного характера на уровне, не допускающем его преобразования в проблемную задачу; создание воображаемых ситуаций в случае, когда деятельность не может превратиться в практическую; подведение учащихся к воссозданию ситуации творческой задачи, не задавая способ ее решения; ознакомление со средствами и способами анализа задачного материала, содействуя пониманию недостаточности известных способов решения; оказание эмоциональной поддержки и других видов дозируемой помощи; выяснение глубины “зоны ближайшего развития” конкретного ребенка с постановкой исследовательских задач, стимулирующих развитие творческого воображения

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.14).

   Сущность деятельности воображения видят в создании новых образов на основе наблюдаемых фактов действительности или имеющихся представлений. Без воображения невозможна любая продуктивная учебная работа, поскольку оно помогает наполнять живым, образным содержанием условно-символическую форму подачи материала учебного предмета.

   Воображение характеризуется: 1) построением образов средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) созданием программ поведения, когда проблемная ситуация не определена; 3) продуцированием образов, не программирующих, а заменяющих деятельность; 4) созданием образов, соответствующих описанию объекта.

   Способы построения образов воображения: 1) агглютинация - соединение не соединяемых в реальности качеств и признаков объектов; 2) гиперболизация - увеличение или уменьшение предметов; 3) заострение (утрирование) - подчеркивание различий между объектами; 4) сглаживание (схематизация) различий между объектами и выявление черт сходства между ними; 5) типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

    Виды воображения: Пассивное воображение характеризуется созданием образов, не воплощаемых в жизнь, не осуществимых программ. Воображение при этом выступает в качестве замены деятельности. Оно может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным.

   Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее (репродуктивное) имеет целью создание образов, соответствующих описанию. Творческое воображение создает новые, не существовавшие ранее образы.

   ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА (Табл.15).

Рассматриваемые характеристики

Проявления в поведении учащихся

Педагогическое стимулирование

Эмоциональный тон урока

Напряженное переживание положительных или отрицательных переживаний на уроке, связанных с учебной деятельностью или поведением учителя, стимулирующее или тормозящее проявление чувств учащегося.

Демонстрация спокойного, ровного отношения к учащимся, к предстоящему уроку, без аффектации или демонстрации раздражительности и прочих отрицательных эмоций с самого начала урока. Эмоциональное реагирование на учебный материал и правильное оценивание педагогических ситуаций на уроке.

Эмоциональные состояния учащихся

Положительные эмоции, связанные с владением основными компонентами учебной деятельности, интеллектуальные эмоции и положительный эмоциональный отклик со стороны учащихся, подтверждающие наличие обратной связи на уроке; эмоциональный подъем. Чувство тревоги, неуверенности, беззащитности, беспомощности; напряженное ожидание неудачи в деятельности; переживание стресса; импульсивные и аффективные реакции; амбивалентные чувства, безэмоциональность; перегруженность эмоциями, приводящие к дезорганизации деятельности.

Личностно-ориентированное педагогическое воздействие (индивидуальный подход), соответствие содержания учебного материала, формы его подачи и поведения учителя ожиданиям учащихся, использование приемов драматизации, проблемного изложения и дозируемой помощи как средств, стимулирующих положительные эмоции в процессе учебного взаимодействия. Неуверенность, тревожность, агрессивность, следование стереотипам восприятия личности учащегося; подверженность резким колебаниям настроения, раздражительность, педантизм,, нечуткость к личностной позиции ребенка; авторитарный или попустительствующий (либеральный) стиль общения с учащимся; плохое знание содержания учебного предмета и методики его преподавания; отсутствие дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся; эмоциональная холодность, отстраненность от проблем учащихся.

Эмоциональная регуляция деятельности

Жизнерадостность, вера в свои силы и поддержку со стороны близких, взрослых и друзей; доброжелательность в общении с товарищами по группе в ходе учебного взаимодействия; интеллектуальные эмоции в процессе решения задач; сопереживание, эмпатия; эмоциональная открытость, раскованность проявления чувств; принятие дозируемой помощи в форме эмоциональной поддержки со стороны учителя; подавление сильных, дезорганизующих деятельность эмоциональных переживаний.

Использование учебного материала, стимулирующего положительные эмоции; применение технических средств обучения, повышающих результативность учебной деятельности, способствующих пониманию целей деятельности, облегчающих достижение их каждым учащимся; обеспечение оптимального чередования видов знаний (в соответствии с требованиями психогигиены умственного труда); выбора организационных форм, методов и средств, в наибольшей степени воздействующих на эмоциональную сферу школьников, вызывающих у них положительный отклик, сопереживание, эмпатию; поддержание оптимального темпа урока (общего и отдельных этапов); приемы ораторского искусства (вербальные и невербальные средства стимулирования эмоций); чередование эмоционального напряжения с разрядкой (саморегуляция); преодоление последствий предшествующей невротизации, уважение к личности ребенка, увлеченность своим делом; педагогический такт и этика.

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ РЕГУЛЯЦИИ В СФЕРЕ ЭМОЦИЙ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.15).

   Эмоциональность в педагогическом процессе выступает в качестве важного условия продуктивности обучения. Она влияет на отношение учащихся к учителю и преподаваемому им предмету. Эмоциональные особенности личности учителя могут как способствовать, так и препятствовать достижению поставленной им на уроке цели.

   В процессе анализа урока можно учитывать общий эмоциональный тон урока, эмоциональную насыщенность учебных ситуаций. Эмоциональность поведения учителя может оцениваться с точки зрения уместности и результативности использования им выразительных средств, относящихся к содержанию и форме осуществляемой деятельности. Так называемая "обратная связь" или ее отсутствие чаще всего фиксируется на основе специфики эмоционального отклика на педагогические воздействия учителя со стороны учащихся. В ходе наблюдения можно фиксировать эмоциональные состояния учащихся на отдельных этапах урока. Оцениваться может эмоциональное содержание урока по его общему впечатлению. В этом случае оценивается не только внешнее оформление урока, создающее определенный настрой /способствующее появлению интеллектуальных эмоций/, но и эмоциональное содержание учебного материала (насколько он был способен вызвать соответствующее эмоциональное состояние на уроке).

   Свидетельством педагогического мастерства является разумное сочетание эмоциональности и рационализма (единство интеллекта и аффекта) в учебной деятельности. Перегруженность эмоциями обычно дезорганизует деятельность учащихся и снижает общий эффект проведенного урока.

   ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ (Табл.16).

Этапы регуляции

Проявления в поведении учащихся

Педагогическое стимулирование

1. Выбор целей и мотивов деятельности

Обосновывает (в том числе в вербальном плане) цели; может соотносить цели и мотивы друг с другом (соподчинять); критически оценивает свои действия, выявляя ошибочные и учитывает их в ходе структуризации целей; не склонен немедленно менять свои намерения при усложнении деятельности.

Обеспечивает построение ориентировочной основы деятельности в соответствии с принципами развивающего обучения (обучение с ориентировкой на “зону ближайшего развития”); стимулирует проявления настойчивости в достижении поставленных целей; оказывает дозируемую помощь в ситуации борьбы мотивов у учащегося; способствует повышению разумности, осознанности, рефлексии ориентировочных действий.

2.Побуждение к деятельности

Использует сформированные ранее психологические механизмы регуляции деятельности для включения в работу; может начать деятельность в условиях не до конца завершенной борьбы мотивов; сдерживает импульсивные и отрицательные эмоциональные реакции; при изменении целей и задач, ставящихся перед классом, принимает их на свой счет.

Стимулирует интеллектуальную активность учащихся, создает положительный эмоциональный фон предстоящей деятельности; учитывает психические состояния учащихся, в том числе дезорганизацию деятельности; корректирует планы с поправкой на время проведения урока; учитывает возрастные и индивидуальные особенности психики учащихся; по возможности не борется с нарушениями дисциплины, а использует их для организации особых форм учебной работы.

3. Осуществление деятельности

Демонстрирует “сдвиг мотива на цель” в процессе выполнения новой деятельности, не отказывается от продолжения деятельности при встрече с трудностями (усложнение условий задачи); сохраняет произвольность психических процессов, в том числе и при снижении внешней мотивации, появление отвлекающих факторов, отдаления результатов деятельности по времени.

Поощряет любые попытки продолжения и завершения работы; комбинирует внешние условия деятельности (используя проблемность, новизну, необычность материала; способствует согласованию новых знаний с усвоенными ранее; оказывает дозируемую помощь требуемого уровня; подчеркивает значимость осуществляемой деятельности; преднамеренно не замечает случайные нарушения, но немедленно и взвешенно реагирует на серьезные нарушения дисциплины.

4. Контроль

Демонстрирует умения контролировать процесс выполнения деятельности, способы ее выполнения и качество полезного продукта.

Стимулирует проявление волевых качеств личности, повышающих продуктивность выполняемой деятельности и ее подконтрольность (осознанность, рефлексивность).

   ВЫВОД О ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

   Воля проявляется в способности к саморегуляции, к выбору целей и мотивов и их удержанию в процессе осуществления деятельности. Поскольку произвольность тесным образом связана с сущностью учебной деятельности, на уроке следует создавать ситуации выбора, полимотивированности деятельности, создавать ситуации, требующие осуществления волевых усилий, преодолевать возникающие трудности.

   ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

   1. Что можно рекомендовать учителям и родителям учащихся, жалующимся на невнимательность подростков?

   2. Как можно повысить эффективность средств наглядности на уроке?

   3. Какие советы можно давать тем, кто интересуется проблемой улучшения своей памяти?

   4. Каковы истоки "плохого" мышления?

   5. Чем можно объяснить существенное отставание темпа развития воображения в подростковом звене школы от темпа развития мышления?

   6. Допустимо ли демонстрировать учителю эмоцию гнева на уроке?

   7. Почему показатель произвольности поведения включается в состав признаков психологической готовности ребенка к обучению школьного типа?




   5. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КЛАССА

   Психологов довольно часто включают в состав аттестационных комиссий. Не будучи специалистами в области преподавания конкретных учебных дисциплин, они, тем не менее своими высказываниями и оценочными суждения существенны образом могут повлиять на решение подобных комиссий, выносимое в отношении качества профессиональной деятельности аттестуемого педагога или степени обученности конкретного класса.

   В современной отечественной школе можно встретить различные педагогические технологии учения, что создает психологу массу затруднений в оценивании качества обучения. Речь идет не только и не столько о знаниевой основе, получаемой в рамках какой-либо дидактической системы, сколько о психологических критериях эффективности процесса обучения. Чтобы не оказаться в изоляции в педагогическом коллективе, в процессе оценивания и обсуждения результатов своих наблюдений психолог должен использовать понятные учителям и родителям критерии. Как советовал П.Я. Гальперин, эти критерии должны быть максимально просты и исключать всякую двусмысленность в трактовке результатов (ученик решил или не решил задачу, программа в компьютере работает или не работает, учитель провел или не провел объяснение домашнего задания, комментировал или не комментировал выставляемые отметки и т.д.).

   По нашему мнению, целесообразно использовать различные схемы для так называемого традиционного обучения и обучения, ведущегося с использованием технологий развивающего обучения (РО). Последнюю схему целесообразно использовать в полном объеме в случае, если в нормативных документах школы зафиксировано, что данный класс работает по системе Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а не "громить" уроки учителей, по своей инициативе пытающихся совершенствовать традиционное обучение, с психологических позиций какой-либо одной из педагогических технологий.

   ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КЛАССАХ (Табл.17):

ОЦЕНИВАЕМЫЕ ПАРАМЕТРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТЕПЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ

Да

Нет

Есть сомнение

1. Основные учебные умения:

1) наличие самостоятельно выделенных способов решения задач;

2) наличие знаний о происхождении и основании способов учебных действий;

3)наличие оценки и самокоррекции.

     
2. Успешность решения задач:

1) с полным составом необходимых и достаточных условий;

2) с избыточной (“зашумляющей”) информацией;

3) с недостаточной представленностью признаков;

4) нестандартных (малых творческих) задач.

     

3.Количество ошибок в проверочных (контрольных) работах:

1) количество ошибок, самостоятельно обнаруженных и исправленных учащимися;

2)количество ошибок, обнаруженных и исправленных при нормируемой помощи со стороны учителя;

3) количество ошибок обнаруженных и исправленных педагогом в работе, сданной на проверку.

0-2

3-5

6 и более

     
     
     

4.Сохранность знаний и способов действий с ними:

1) определение основных научных понятий;

2) применение изученных правил в ходе выполнения практических заданий

     

высокая

средняя

низкая

адекватное

ситуативное

неадекватное

Комплексная оценка обученности класса:

Высокая

средняя

Ниже среднего

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.17):

   Проводя оценивание по данной схеме, психолог должен учитывать тип класса. Если речь идет о не профильном классе или классе с углубленным изучением некоторых учебных предметов, а о классе коррекции, то количественные показатели должны согласовываться с программными требованиями конкретного класса.

   Процентные показатели должны обсуждаться с учителем или методистом, поскольку необходимо учитывать динамику (рост или снижение результативности обучения на протяжении какого-то временного отрезка).

   Эта схема может быть применена и в классах РО, хотя для работы в них психолог с большим основанием может использовать специальную таблицу (см. ниже).

   ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В КЛАССАХ РО (Табл.18):

ОЦЕНИВАЕМЫЕ ПАРАМЕТРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Степень выраженности

высокая

средняя

низкая

1.Рефлексия способа приема и переработки информации:

1) выявление и осознание способа действия или решения;

2) рефлексивный контроль и самокоррекция.

     

2.Характер ориентировочной деятельности:

1) тип ориентировки:

а) эмпирический;

б) теоретический;

2) план, в котором способны осуществлять ориентировочные действия:

а) материализованный,

б) словесный,

в) умственный;

3) вторичные характеристики ориентировочной деятельности:

а) осознанность,

б) развернутость,

в) осмысленность,

г) обобщенность.

     

3.Характер исполнительных действий:

1) умения работать с текстом:

а) выделение объективного состава условий задачи,

б) принятие и удержание задачи,

в) использование специальных средств анализа текста (в том числе графических),

г) оперирование условиями задачи,

д) варьирование способов действий,

е) оценочное отношение,

ж) выделение и обобщение способа решения,

з) перенос способа решения на другую реальность.

     
3. Характер контрольных действий:

1) наличие соотнесения получаемых промежуточных данных с условиями задачи (пошаговый контроль);

2) итоговый контроль:

а) качества полученного продукта,

б) рефлексивный контроль (способа и средств решения или действия).

     
4. Индивидуальные способы деятельности:

1) умение выделить целостный образ объекта;

2) умение (и предпочтение) использования материализованного, словесного или умственного плана действий;

3) склонность к учебному сотрудничеству с группой; наличие результативных нестандартных, интуитивных действий.

     
5. Личностно-смысловое отношение к учебному предмету:

1) непосредственный интерес к учебному предмету в целом;

2) безразличное или нейтральное отношение;

3) эмоциональное (раздражительное) реагирование на трудности;

4) боязнь (страх) ошибок; сверхнормативная активность в учебной работе.

     

ОБЩИЙ ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ:

   ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

   1. Как можно убедиться в том, что ученик решал задачу самостоятельно?

   2. Как связаны группировка детей в звенья и коллективно-распределенная деятельность на уроке?

   3. Почему затруднительно (а чаще всего, нецелесообразно) использовать схему оценки качества обучения в классах РО на уроках, проводимых на основе какой-либо иной педагогической технологии?

   4. Почему уровень знаний, умений и навыков в классах РО не должен быть ниже, чем в классах общеобразовательных?

   ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

   Адаптация (социальная) - приспособление индивидуума (коллектива) к меняющимся условиям окружающей среды (общества).

   Адекватное - соответствующее, верное, точное.

   Активность надситуативная - способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели избыточные с точки зрения исходной задачи. Поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности.

   Анализ - операция познавательного процесса (мышления), основанная на разложении изучаемого явления, свойства на составные элементы.

   Ассоциация - (от лат. association - соединение) - связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них значит появление другого.

   Барьер смысловой - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для нас разный смысл.

   Валидность - совпадение, мера соответствия результатов исследования объективным внешним критериям.

   Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

   Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.

   Дедукция - движение знания от более общего к менее общему, частному, выведение следствия из посылок.

   Действие - единица деятельности, произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. В отечественной психологии действие трактуется в качестве единицы анализа деятельности.

   Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе.

   Зона ближайшего развития - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого.

   Иерархия - система последовательно полученных элементов, расположенная в порядке от низшего к высшему (или наоборот).

   Индивидуальность - человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.

   Индукция - движение знания от единичных утверждений к общим положениям.

   Инсайт - внезапное озарение, решение задач без предварительных попыток и поиска.

   Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

   Интериоризация - процесс перехода от внешней материальной деятельности к внутренней, психической.

   Коммуникация - сообщение, передача информации посредством одной из знаковых систем.

   Корреляция - соотношение предметов или понятий, взаимозависимость.

   Лонгитюдное исследование - длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее оценить диапазон возрастных и индивидуальных характеристик личности.

   Метод проб и ошибок - способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях.

   Моделирование - сложная деятельность, в процессе которой происходит изучение свойств объекта при помощи заместителя (графической или материальной модели). При этом модель выступает средством решения учебной задачи, т.е. происходит отвлечение от текста с его второстепенными или "зашумляющими" особенностями.

   Мотив - это потребность, соединенная со способом ее реализации. Мотивы учения - это то, что побуждает ребенка к учению. Выделяются широкие социальные мотивы (долг, ответственность), широкие познавательные мотивы, соотносимые с удовлетворением познавательной потребности ребенка в области окружающей его действительности (интересно узнавать новое); теоретико-познавательные мотивы, относящиеся к выявлению понятийного содержания предмета и принципов познания); позиционные мотивы, связанные с желанием получить социальное одобрение, увеличить свои социальные права; мотивы личностного роста (самореализаци, самоактуализации).

   Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

   Направленность - ведущая установка в мотивационной сфере человека.

   Обобщение - продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности.

   Объект - конкретный предмет, процесс, явление, изучаемое с помощью определенных методов.

   Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

   Ориентировочная основа действия - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

   Парадигма - система основных научных достижений (теорий, методов) по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний в определенный исторический период.

   Понимание - способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; состояние сознания, переживаемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержании воздействий.

   Принятие решения - выбор одного из вариантов решения задачи (или проблемы).

   Работоспособность - способность человека выполнять трудную деятельность в течение заданного времени с заданной эффективностью и качеством.

   Смысл личностный - отношение человека к окружающей его действительности, субъективная трактовка значения,

   Смысловой барьер - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл.

   Социализация - усвоение и воспроизведение человеком социального опыта, приводящее к возникновению у него убеждений, общественно одобряемых форм поведения.

    Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

   Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов.

   Установка - неосознаваемая предрасположенность к определенному поведению.

   Учебная задача - мыслительная задача, в ходе решения которой происходит преобразование объекта с целью выделения сущностных отношений, открывается общий для соответствующего типа задач способ их решения.

   Учебные действия - преобразования, отвечающие целям изменения объекта и субъекта деятельности, направленные на выявление условий происхождения усваиваемого понятия. При этом понятие как бы выводится самими учащимися.

   Целеобразование - процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления.

   Цель - это представление о будущем результате деятельности.

   Цели личности - осознанные побуждения, рассматриваемые со стороны их содержания, объект которого может удовлетворять данную потребность, выступает в сознании человека как цель.

   Эгоизм - ценностная ориентация субъекта, характеризуемая преобладанием в его жизнедеятельности своекорыстных личных интересов и потребностей безотносительно к интересам других людей и социальных групп.

   Эгоцентризм - познавательная позиция человека, думающего только о своих целях, переживаниях и стремлениях.

   Экстериоризация - процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней предметной (например, переход от внутренней речи к внешней).


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

   1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983.

   2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

   3. Выготский Л.С. Детская психология//Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4. М.,1984.

   4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1988.

   5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

   6. Зак А.З. Развитие теоретического мышления младших школьников. М., 1984.

   7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

   8. Коротов В.М. Главное на уроке. Иваново, 1995, 1995.

   9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведение. В 2-х т. Т.2. М., 1983.

   10. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

   11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

   12. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.


14.03.2011 
Современная личность: актуальные проблемы и пути их решения
17 марта 2011г., ИПРАН Тематическая сессия «Современная личность: актуальные проблемы и пути их решения»...
10.03.2011 
24-26 июня Конгресс по биосенсорной психологии
Открытый Международный конгресс по биосенсорной психологии. 24-26 июня 2011 года, Санкт-Петербург...
05.03.2011 
Сновидение и фантазия. Пространство грез
12 марта (суббота) 2011 года приглашаем Вас на лекцию из цикла "Двадцать лекций по введению в основы психоанализа"...
02.03.2011 
Акмеологические проблемы управления в современных условиях
Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии 29 апреля 2011 года организует межвузовскую научно-практическую конференцию "Акмеологические проблемы управления в современных условиях"...
25.02.2011 
26-27 февраля Зимняя Школа «Гильдия психотерапии и тренинга»
Гильдия психотерапии и тренинга. Зимняя школа "Личностные реформации, трансформации и деформации в профессии и жизни". 26-27 февраля 2011 года, Санкт-Петербург…
21.02.2011 
Приглашаем в психологический театр
Ассоциация креативной психологии приглашает Вас в феврале принять участие в интересных мероприятиях...
20.02.2011 
Вышла в свет книга "Психология управления совместной деятельностью: Новые направления исследований"
В издательстве "Институт психологии РАН" вышла в свет книга А.Л. Журавлева и Т.А. Нестика "Психология управления совместной деятельностью: Новые направления исследований"...
архив новостей »

Дизайн и Система управляемых сайтов ©   МЦДИ «БИНЕК»